Se ouve de ex-alunos, costumeiramente indignados com seus colegas professores e que se apresentam como críticos, inventivos, abertos, inovadores, durante o período em que freqüentam o curso de formação, e que, no momento seguinte, quando já inseridos na profissão, ignoram as duras críticas que fizeram à escola e aos seus professores e reproduzem o que já se tornou habitual no âmbito escolar tornando-se, eles próprios, objeto das críticas, o que pode ser exemplificado pelo estudo de França (1995):
Pudemos verificar, ao longo deste estudo, que os alunos do Curso de graduação em Pedagogia-ICHS-CUR-UFMT, em sua maioria, perdem o contato com a universidade depois de graduados. O distanciamento entre o egresso e sua instituição de origem, aliado a valores sócio-culturais, os levam a abandonar uma possível mentalidade científica adquirida na graduação e regredir a uma prática vinculada ao senso comum.
(França, 1999 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.217)
Constatações como as apontadas acima parecem confirmar opiniões de que a formação básica tem um papel irrelevante, se não desprezível, no processo de aprendizagem profissional dos professores. Adepto dessa opinião, Esteve (1999) se considera (...) profundamente convencido de que os cursos de formação de professores não mudam a dinâmica das aulas nem tampouco o trabalho cotidiano do professor(...) a única que, de verdade, muda a atuação do professor ou professora é a reflexão sobre sua própria ação, com a ajuda de outros colegas mais experientes... (Esteve, ibid, p.218).
Carvalho (1994), por exemplo, sugere que os conhecimentos sobre o ensino são interpretados pelos professores conforme seus próprios valores, experiências, conhecimentos prévios, modos de pensar e agir, o que indica que podem, em maior ou menor grau, validar ou desconsiderar o saber de sua formação específica.
Torres (1999), tal como Carvalho, destaca a relevância da biografia escolar do docente na definição de suas práticas educativas e estilos de ensino. (...) Para identificar essa formação docente que ocorre ao longo da vida e em vários contextos e instituições, Torres adota o conceito de aprendizagem permanente:
Abordamos a questão da formação docente dentro do conceito de aprendizagem permanente, entendendo que os saberes e competências docentes são resultado não só de sua formação profissional, mas de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola e no exercício da docência (1999, ap. ibid).
Cavaco (1995), a partir de seus estudos sobre o ciclo de vida dos professores, constata que o jovem professor, diante da necessidade de encontrar soluções para as complexas situações com que se depara em sala de aula, é tentado a recuperar as suas experiências de aluno e a elaborar formas de atuação rotineiras que se afastam das propostas teóricas inovadoras anteriormente defendidas, o que revela a enorme influência do período de escolarização dos futuros professores sobre suas concepções e práticas docentes – a exemplo do que indica o depoimento de Martín (1998) e o estudo de França (1995).
Com base nas afirmações acima se pode interpretar que a aprendizagem da docência ocorre em vários contextos e instituições e ao longo de toda a experiência escolar e não escolar dos futuros professores. Isso revela, entre outras coisas, que os cursos de formação docente podem favorecer a aprendizagem profissional dos professores, tendo em vista certas condições e dentro de alguns limites. (ap. Mizukami e Reali, 2002, p.219)
A preocupação com a aprendizagem profissional da docência se insere no âmbito das preocupações com a melhoria da qualidade da educação, visto que a formação de professores[1] é, reiteradamente, apontada como elemento fundamental para sua ocorrência. Ainda que não sejam fatores exclussivos e/ou determinantes nos processos de melhoria do ensino, os professores e sua formação não podem ser ignorados nesses processos. Entretanto, se, por um lado há certo consenso na defesa da formação sólida e consistente dos professores como condição de um ensino mais significativo, por outro ainda é preciso aprofundar os estudos sobre a aprendizagem profissional da docência, em razão de que não se dispõe de uma teoria geral de conhecimentos sobre esses processos de aprendizagem (Torres, 1999, García, 1999, Mizukami, 2000 ap. MIZUKAMI & REALI 2002, p. 220)
A prática docente, por sua vez, é também importante fonte de aprendizagem, na medida em que gera, integra, revisa, rejeita ou convalida diversos tipos de saberes. A prática docente profissional é, então, ao lado de toda a experiência pessoal dos professores, contexto privilegiado de aprendizagem, na medida em que estes são levados a enfrentar e lidar com situações multifacetadas e sempre dinâmicas da escola e da sala de aula.
É uma falsa crença imaginar que, por exemplo, um professor formado na cultura escolar tradicional aceite, compreenda e adote a teoria construtivista como sua, de modo que ela passe a orientar as rotinas de sua classe, pelo simples fato de haver entrado em contato com ela. Isso confirma a opinião de que os professores, para além de meros consumidores de conhecimentos acadêmicos, a eles apresentados em cursos de formação inicial ou em serviço, são elaboradores ativos de conhecimentos profissionais[2]. Enfim, os professores possuem concepções, crenças, teorias, idéias sobre o trabalho docente. Essas concepções, adquiridas basicamente ao longo de sua formação ambiental, de sua biografia escolar, servem para guiar a ação docente e não se modificam somente pelo processo de formação específica. Pórlan (1999) considera que não basta que o professor tenha acesso a novos conhecimentos acadêmicos para compreende-los, aceita-los e buscar colocá-los em prática. O fato de reconhecer que não se sabe algo não desperta, necessariamente um desejo de aprender, nem tampouco de substituir determinadas concepções por outras. Essas posições são reafirmadas por Marcelo (1998):
As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formação está associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco claras e conhecidas. Demostrou-se que podem ocorrer contradições entre as teorias expostas e as teorias implícitas e que a mudança no conhecimento dos professores em formação não conduz necessariamente a mudanças em prática (1998, p.52 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.222)
Mizukami (2002) destaca a existência de uma formação cotidiana[3] no âmbito da profissão e da escola, de tal modo que:
Mesmo considerando-se situações em que a formação inicial possua a qualidade necessária para instrumentalizar os docentes, grande parte de sua formação se dá na escola em que trabalham e essa se constitui, portanto, em um espaço privilegiado de reflexão pedagógica, condição imprescindível para sua formação (1995, p.6 ap. ibid, p. 222).
Os professores, portanto, vivenciam determinadas experiências educativas, seja ao longo de sua vida escolar e pessoal ou profissional, durante as quais adquirem crenças, teorias didático-pedagógicas e esquemas de ação. Isso leva a crer que quando os docentes aprendem não tendem a fazê-lo somente em termos de conhecimentos acadêmicos, mas vinculando a aprendizagem à sua prática de alunos e de professores, ou seja, os docentes têm uma visão prática da sua ação e do seu conhecimento (o que devo fazer, a atividade que devo programar). Nesse sentido, os professores constroem saberes e práticas ao longo de sua trajetória profissional que são subvalorizados pelos formadores e pelos meios de comunicação mas que, no entanto, constituem os fundamentos de sua prática e competência profissional (Hernández, 1998, p.12, ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.223)
Essa forma de compreensão de aprendizagem docente favoreceu o delineamento de uma perspectiva de concepção e investigação que destaca o estreito vinculo entre as ações e a reflexão dos professores, assim como a elaboração de propostas de formação e profissionalização docente que atribuem destaque e valor à prática, encarada como instância de auto-análise e reflexão do trabalho docente. Nessa perspectiva, o professor é concebido como um profissional prático-reflexivo e investigador, capaz de garantir a integração entre reflexão e ação, de modo a tornar-se intérprete dinâmico e agente ativo de sua própria realidade. (...) Ainda que haja, entre essas diversas expressões, marcas que as diferenciem, existe uma intenção que as une: formar professores que sejam capazes de refletir sobre a própria prática, na expectativa de que a reflexão-na-ação e sobre-a-ação sejam convertidas em instrumentos de desenvolvimento de seu trabalho. (ap. ibid, p.224)
Acredita-se que quando o professor reflete na e sobre a sua ação, ele converte-se em um investigador na sala de aula e torna-se capaz de redefinir suas formas e esquemas de trabalho em proveito dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos.(Ibid, p. 224)
Cada professor, portanto, possui uma teoria prática sobre o que seja ensinar, responsável por orientar sua atividade em sala de aula, de tal modo que pode-se afirmar que (...)as teorias práticas de ensino constituem o conhecimento profissional do professor (Mizukami et al., 1998, p.493 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.225)
Não se coloca em dúvida que a prática reflexiva é uma fonte de aprendizagem e de regulação do trabalho do professor, no entanto, essa convicção não pode ser justificativa do mito do valor da experiência, segundo o qual os professores são levados a acreditar que são as experiências profissionais que realmente os formam, de tal modo que o saber sistematizado, especializado e formalizado torna-se dispensável (García, 1999, p.95 ap. ibid, p. 225). A propósito, Pérez-Gómez alerta que (...) o conhecimento-na-ação só é pertinente se for flexível e se apoiar na reflexão na e sobre a ação (Pérez-Gómez, 1992, p.112 ap. ibid, p.225)
Não podem ser deixadas aos professores, sozinhos e aleatoriamente, as tarefas de indagação, reflexão e trocas, pois nem sempre eles se mostram sensíveis a problemas e conflitos que são centrais na profissão docente. Há que sensibiliza-los “de fora”. E estaria aí um dos papéis mais importantes da universidade: sensibilizar os professores, em sua formação não apenas inicial, como também na continuada, para os problemas e os contextos do ensino (Chakur, 2000, p.251 ap. ibid, p.225)
Das afirmações acima se pode concluir que a prática é um espaço especialmente importante para a construção da aprendizagem profissional docente. Entretanto, na perspectiva do paradigma do pensamento do professor, a prática não é concebida como atividade assistemática, acrítica, de mera aplicação de princípios teóricos, mas como oportunidade para se refletir e se construir conhecimentos.
Ainda que valorizado, o saber da prática parece não estar sendo suficiente para dotar os professores das habilidades requeridas ao exercício de sua profissão. Por isso, eles não podem acomodar-se ao controle autoritário da prática, nem, tampouco, encarar as teorias como instrumentos de natureza normativa, a serem aplicados de forma direta e imediata. A formação de professores inclui, pois, os saberes adquiridos na prática, mas, também, a aquisição de bases teóricas sólidas.
Isso significa considerar que os professores não adquirem consciência automática de como lidar com as situações de sala de aula e que nem sempre as concepções ambientais orientam a ação de maneira organizada e compreensiva, até porque não se pode ensinar aquilo que não se aprendeu. Por isso, os professores precisam dispor de um tempo formalmente estabelecido para compartilhar os conhecimentos que adquiriram ao longo do seu desenvolvimento escolar e profissional.
Então reconhecer que os professores aprendem na prática cotidiana da sala de aula, assim como em diferentes momentos e circunstâncias, não significa desconsiderar ou eliminar o papel específico que ocupa o curso de formação básica nessa aprendizagem. (MIZUKAMI & REALI, 2002, p. 226)
Dado ao caráter excessivamente acadêmico, os cursos de formação inicial de professores têm sido alvo de várias críticas. Eles são acusados de ignorar os conhecimentos práticos dos professores, de estar associados a abordagens transmissivas e tecnológicas, de ter pequena incidência no trabalho realizado pela escola, de ser responsáveis pela transmissão de conhecimentos interpretados como objetivos, absolutos, indiscutíveis, ignorando a concepção de que os tem como problemáticos, provisórios, construídos social e historicamente, sujeitos a influências de diversas ordens, dentre outras tantas críticas. (id. Ibid, p.227)
(...) o conhecimento científico que se transmite nas instituições de formação converte-se definitivamente num conhecimento acadêmico, que se aloja não na memória semântica, significativa e produtiva do aluno-mestre, mas apenas nos satélites da memória episódica, isolada e residual.
(Pérez-Goméz, 1992, p.108, ap. id ibid)
Por isso, um certo conjunto de pesquisas tem mostrado que as atitudes e conhecimentos veiculados pelos programas de formação inicial têm escassas probabilidades de serem incorporados no repertório cognitivo dos futuros professores, que acabam confirmando e reforçando o que já haviam experimentado como estudantes[4]. Ora, por essa razão s cursos devem ser negados enquanto instância de formação de professores? Como sugere Esteve (1998,1999).
As disciplinas acadêmicas oferecidas nos cursos de formação despontam como decodificadoras dos alunos, visto que permitem ampliar seu vocabulário, assim como o conhecimento básico dos processos em exame e os recursos necessários a analise das situações que caracterizam o contexto profissional. Salienta-se, pois, que cada disciplina dá ao sujeito não apenas conhecimentos específicos, mas também códigos e uma linguagem que lhe permite explicar e compreender a realidade, ao mesmo tempo que algumas estruturas próprias do pensamento e do desenvolvimento cognitivo. (Garcia, 1999, p.21 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.228)
O curso de formação, desse modo, se converte em contexto de aprendizagem, com potencialidade para favorecer o aperfeiçoamento pessoal e profissional dos indivíduos. De certo modo, a influência mais importante do curso de formação de professores é estimular a (...) capacidade para aprender e o desejo de exercer esse conhecimento. (Joyce & Clift, ap. Garcia, 1999, p.81, ap. id.ibid, p.228)
Além disso, perceber também as dificuldades do aluno, que só é possível se o professor for capacitado, segundo Drouet, as disciplinas Problemas de Aprendizagem deveria ser obrigatório em todos os cursos de magistério, ligada à Psicologia da Aprendizagem. O conhecimento dos distúrbios da aprendizagem que interferem no processo educativo é muito importante para que o professor compreenda as dificuldades dos seus alunos e possa ajudá-los a superá-las. Devemos pensar em distúrbios de aprendizagem em geral e não apenas em distúrbio de leitura e escrita, como se faz freqüentemente. Todos os distúrbios de saúde em geral, os problemas emocionais, intelectuais, neurológicos, educacionais e sócio-econômicos da família precisam ser conhecidos e pesquisados pelos futuros professores na prática educativa. Esse conhecimento também facilitaria a avaliação. (Drouet, 1990, p.196)
No entanto, os estudantes tanto mais terão oportunidade de conhecer, refletir, examinar, entender de forma mais significativa as leituras e discussões acadêmicas quanto mais os conhecimentos estiverem articulados à realidade da escola e da sala de aula. À luz dos conhecimentos acadêmicos pode-se entender melhor a realidade, mas à luz desta pode-se melhor entender aqueles. (MIZUKAMI & REALI, 2002, p.228)
Se o acesso aos conhecimentos acadêmicos, habitualmente favorecidos pelos cursos de formação, não é suficiente como instrumento de formação profissional, igualmente não o é o extremo oposto, ou seja, considerar que a formação acadêmica não tem valor e que só a prática tem densidade formativa, como sugere Esteve (1998,1999). Das contribuições dos vários autores citados anteriormente pode-se concluir que a prática escolar, por si mesma, não é capaz de promover conhecimentos amplos, sólidos e reflexivos sobre a realidade da escola e da sala de aula, pois as rotinas já consolidadas da cultura escolar dominante acabam fazendo frente às possibilidades de reflexão crítica.
Ainda que não sejam adquiridas por adição ou substituição e não tenham necessariamente impacto direto na sala de aula, os autores citados, com claras e raras exceções, defendem o acesso dos professores os conhecimentos acadêmicos e às teorias interpretadas como ferramentas intelectuais capazes de enriquecer o pensamento e ação destes e lhes instruir na análise e compreensão da realidade pedagógica.
Segundo Masdevall (2003)[5], está faltando que os professores, aqueles que estão todos os dias na brecha do difícil ofício do ensino, expressem suas experiências e suas reflexões sobre a solução dos problemas que enfrentam nas aulas. Sua perspectiva é necessária não só porque com ela podem ajudar e estimular outros colegas, superando o típico “isolamento” do professor, obrigado a resolver seus problemas solitariamente, e a falta de registro de memória coletiva de experiências, características dessa profissão, mas também porque contribuirão dessa forma a encurtar a distância entre teoria e prática pedagógica. (Masdevall; Costa; Paretas, 2003, p.11)
[1] A aprendizagem profissional da docência é identificada de diferentes maneiras: saber ensinar implica ter o domínio do saber e saber fazer, do saber sistematizado e do saber escolar (Saviani, 1991, p.26 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p. 219), dos conhecimentos teóricos e metodológicos e dos modos do fazer docente (Libâneo, 1991, p.71 ap. ibid), de novas competências para ensinar (Perrenoud, 2000, ap. ibid), de saberes pedagógicos (Pimenta, 1999 ap. ibid) ou, para usar a denominação adotada pela Comissão de Especialistas do Curso de Pedagogia, por exemplo, o desenvolvimento de competências, habilidades e o domínio de conteúdos básicos capazes de credenciar o pedagogo ao exercício de sua profissão (‘Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica’, MEC, 2000)
[3] A formação cotidiana é aquela que...se dá no exercício da profissão e, portanto, na inserção em determinadas instituições, na atuação em diferentes classes e séries de ensino e na interação com sujeitos concretos...(Mello, 2000, p.13 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.22)
[4] Garcia, 1999, Carvalho, 1994, Martins, 1998, França, 1995, Torres, 1999 ap. id ibid
[5] título: proposta de Intervenção na sala de aula
