A IMPORTÂNCIA DE ENTENDER OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirepetentes). (JOSÉ & COELHO, 1995, p.23).

Pela intensidade com que apresentam os sintomas e comportamentos infantis, pela duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da escola nos processos problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um distúrbio de um problema de aprendizagem. (id. Ibid).

Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais ou, se considerar necessário, de indicar sua transferência para salas especiais. (id. Ibid).

Nesse trecho começa a mostrar qual a importância, de se saber e identificar problemas de aprendizagem. Como o professor vai manter sua sala num nível educacional adequado se ele não souber onde está e qual é o problema e pedir auxílio ou uma outra exigência como a criança que foge do comportamento normal aceitável.

São inúmeros fatores que podem desencadear em problema ou distúrbio de aprendizagem. São consideradas fundamentais:

·         Fatores orgânicos: saúde física deficiente, alimentação inadequada, etc.

·         Fatores psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.

·         Fatores ambientais: o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança rebecebeu desde os primeiros dias de vida, etc. (Id.Ibid, p. 25).

Quanto aos distúrbios provocados pela própria escola e pelos professores, instalar um setor de orientação educacional, psicológica e pedagógica nas escolas ou para um grupo de escolas seria de grande ajuda. Os professores seriam orientados na adequação do programa, na elaboração de métodos a serem aplicados e na forma ideal de atender as crianças que apresentam problemas de aprendizagem.

A educação espacial, porém, ainda é uma utopia na realidade brasileira. Somente as classes sociais mais abastadas conseguem educar adequadamente uma criança com dificuldades de aprendizagem. Na escola pública, o professor deve contar com seus próprios conhecimentos e, ao detectar qualquer distúrbio, solicitar ajuda da família do aluno, para que, juntos, possam ajudar a criança a superar suas dificuldades. (Id. Ibid, p.25).

A questão é que devido à complexidade dos fatores apresentados como os problemas de aprendizagem, é tratado com descaso em algumas escolas públicas e os professores por sua vez não encontram apoio e estão despreparados para oferecer qualquer solução.

Outra questão percebida é a crítica às crianças que possuem algum problema que o professor ou desconheça ou não tolere, como a gagueira por exemplo.

A falta de atenção seletiva é um dos fatores decorrentes dos problemas de aprendizagem, e ocorre naturalmente nas escolas, sendo muitas vezes confundida com outros fatores. Muitos professores se queixam de seus alunos por não prestarem atenção as suas aulas, e quando perguntados não sabem nem se quer do que foi dito, se houvesse algum conhecimento por parte desses professores certamente saberiam que existem muitas explicações para tal atitude. Desde que seja função do professor observar e anotar questões sobre o seu aluno, seria importante que estes se preocupassem com os motivos, e para tal seria necessário que estivesse capacidade para tal avaliação.

“É função do professor verificar a existência de problemas visuais em seus alunos, através de observações de suas atitudes e rendimento escolar, além de aplicação de testes de acuidade.”

(Jose & Coelho, 1995, p. 143)

Ao educador cabe examinar e acompanhar o comportamento de cada criança dentro da expectativa de um padrão médio normal, assim como avaliar o resultado da aprendizagem de acordo com a media do grupo ao qual a criança pertence.

É de sua competência não deixar exclusivamente por conta das ‘diferenças individuais’ os possíveis problemas, algumas vezes de ordem apenas psicológica (família ou social), mas detectar prováveis causas orgânicas – neste caso, além do encaminhamento psicológico, também o acompanhamento médico (neurologista) se faz necessário (Id. Ibid, p.158-159)

Já que seria da competência do professor, porque não colocar disciplinas nas faculdades de educação que favoreçam o desempenho deste na sala de aula. A prioridade atualmente está para diminuir o currículo, de quatro para três, a UNEB (Universidade do Estado da Bahia) no final do ano de 2003 para início de 2004, mudou o currículo, modificando de três anos para quatro, ou quatro anos e seis meses, mas o que mais importa é que disciplinas serão acrescentadas? Qual a importância desta para o professor? Já que infelizmente não temos disciplina que nos coloque numa situação segura principalmente em relação a saber lidar com o aluno, dentro de uma sala de aula.

Dentre as inúmeras abordagens, foram selecionadas algumas:

Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio-econômica ou educacional, encontradas em escalares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças (Tarnopal[1], ap. Drouet, 1990, p.91)

Um segundo grupo, por sugestão de Kirk e Baterman, em 1962, prefere reservar a expressão distúrbios de aprendizagem apenas para aqueles casos de crianças com dificuldade de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espécie alguma. Suas dificuldades recebiam várias designações, tais como: hiperatividade, hipercinesia, síndrome de criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, dificuldade de aprendizagem ou disfunção na aprendizagem (Kirk & Baterman 1962, ap. Drouet, 1990, p.91-92)

Segundo Alan Ross, em seu livro Distúrbios psicológicos na infância, o termo distúrbio abrange uma variedade de problemas de diferentes espécies e devido a causas diferentes, o que pode ocasionar confusão no diagnóstico e mesmo tratamento. Todas essas crianças têm em comum a dificuldade de aprendizagem em condições normais de sala de aula. Ross então sugere que o termo distúrbio de aprendizagem fique restrito apenas a casos cujos sintomas revelem dificuldades de atenção seletiva.[2] Essas dificuldades significam um retardo no desenvolvimento mental da criança. Geralmente não são deficiências irreversíveis, mas uma forma de imaturidade. (Allan Ross ap. Drouet, 1990, p.92)

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[1] Tarnopal, Distúrbios de leitura, uma perspectiva internacional, ap. Drouet, 1990, p.91)

[2] entenda-se por atenção seletiva a capacidade de selecionar, dentre os numerosos estímulos recebidos, os que interessam, e de responder a um ou a um certo número deles ao mesmo tempo.

A IMPORTÂNCIA DE ENTENDER OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirepetentes). (JOSÉ & COELHO, 1995, p.23).

Pela intensidade com que apresentam os sintomas e comportamentos infantis, pela duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da escola nos processos problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um distúrbio de um problema de aprendizagem. (id. Ibid).

Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais ou, se considerar necessário, de indicar sua transferência para salas especiais. (id. Ibid).

Nesse trecho começa a mostrar qual a importância, de se saber e identificar problemas de aprendizagem. Como o professor vai manter sua sala num nível educacional adequado se ele não souber onde está e qual é o problema e pedir auxílio ou uma outra exigência como a criança que foge do comportamento normal aceitável.

São inúmeros fatores que podem desencadear em problema ou distúrbio de aprendizagem. São consideradas fundamentais:

·         Fatores orgânicos: saúde física deficiente, alimentação inadequada, etc.

·         Fatores psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.

·         Fatores ambientais: o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança rebecebeu desde os primeiros dias de vida, etc. (Id.Ibid, p. 25).

Quanto aos distúrbios provocados pela própria escola e pelos professores, instalar um setor de orientação educacional, psicológica e pedagógica nas escolas ou para um grupo de escolas seria de grande ajuda. Os professores seriam orientados na adequação do programa, na elaboração de métodos a serem aplicados e na forma ideal de atender as crianças que apresentam problemas de aprendizagem.

A educação espacial, porém, ainda é uma utopia na realidade brasileira. Somente as classes sociais mais abastadas conseguem educar adequadamente uma criança com dificuldades de aprendizagem. Na escola pública, o professor deve contar com seus próprios conhecimentos e, ao detectar qualquer distúrbio, solicitar ajuda da família do aluno, para que, juntos, possam ajudar a criança a superar suas dificuldades. (Id. Ibid, p.25).

A questão é que devido à complexidade dos fatores apresentados como os problemas de aprendizagem, é tratado com descaso em algumas escolas públicas e os professores por sua vez não encontram apoio e estão despreparados para oferecer qualquer solução.

Outra questão percebida é a crítica às crianças que possuem algum problema que o professor ou desconheça ou não tolere, como a gagueira por exemplo.

A falta de atenção seletiva é um dos fatores decorrentes dos problemas de aprendizagem, e ocorre naturalmente nas escolas, sendo muitas vezes confundida com outros fatores. Muitos professores se queixam de seus alunos por não prestarem atenção as suas aulas, e quando perguntados não sabem nem se quer do que foi dito, se houvesse algum conhecimento por parte desses professores certamente saberiam que existem muitas explicações para tal atitude. Desde que seja função do professor observar e anotar questões sobre o seu aluno, seria importante que estes se preocupassem com os motivos, e para tal seria necessário que estivesse capacidade para tal avaliação.

“É função do professor verificar a existência de problemas visuais em seus alunos, através de observações de suas atitudes e rendimento escolar, além de aplicação de testes de acuidade.”

(Jose & Coelho, 1995, p. 143)

Ao educador cabe examinar e acompanhar o comportamento de cada criança dentro da expectativa de um padrão médio normal, assim como avaliar o resultado da aprendizagem de acordo com a media do grupo ao qual a criança pertence.

É de sua competência não deixar exclusivamente por conta das ‘diferenças individuais’ os possíveis problemas, algumas vezes de ordem apenas psicológica (família ou social), mas detectar prováveis causas orgânicas – neste caso, além do encaminhamento psicológico, também o acompanhamento médico (neurologista) se faz necessário (Id. Ibid, p.158-159)

Já que seria da competência do professor, porque não colocar disciplinas nas faculdades de educação que favoreçam o desempenho deste na sala de aula. A prioridade atualmente está para diminuir o currículo, de quatro para três, a UNEB (Universidade do Estado da Bahia) no final do ano de 2003 para início de 2004, mudou o currículo, modificando de três anos para quatro, ou quatro anos e seis meses, mas o que mais importa é que disciplinas serão acrescentadas? Qual a importância desta para o professor? Já que infelizmente não temos disciplina que nos coloque numa situação segura principalmente em relação a saber lidar com o aluno, dentro de uma sala de aula.

Dentre as inúmeras abordagens, foram selecionadas algumas:

Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio-econômica ou educacional, encontradas em escalares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças (Tarnopal[1], ap. Drouet, 1990, p.91)

Um segundo grupo, por sugestão de Kirk e Baterman, em 1962, prefere reservar a expressão distúrbios de aprendizagem apenas para aqueles casos de crianças com dificuldade de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espécie alguma. Suas dificuldades recebiam várias designações, tais como: hiperatividade, hipercinesia, síndrome de criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, dificuldade de aprendizagem ou disfunção na aprendizagem (Kirk & Baterman 1962, ap. Drouet, 1990, p.91-92)

Segundo Alan Ross, em seu livro Distúrbios psicológicos na infância, o termo distúrbio abrange uma variedade de problemas de diferentes espécies e devido a causas diferentes, o que pode ocasionar confusão no diagnóstico e mesmo tratamento. Todas essas crianças têm em comum a dificuldade de aprendizagem em condições normais de sala de aula. Ross então sugere que o termo distúrbio de aprendizagem fique restrito apenas a casos cujos sintomas revelem dificuldades de atenção seletiva.[2] Essas dificuldades significam um retardo no desenvolvimento mental da criança. Geralmente não são deficiências irreversíveis, mas uma forma de imaturidade. (Allan Ross ap. Drouet, 1990, p.92)

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[1] Tarnopal, Distúrbios de leitura, uma perspectiva internacional, ap. Drouet, 1990, p.91)

[2] entenda-se por atenção seletiva a capacidade de selecionar, dentre os numerosos estímulos recebidos, os que interessam, e de responder a um ou a um certo número deles ao mesmo tempo.

AS DROGAS E AS ESCOLAS PÚBLICAS

As escolas públicas, á família contam ultimamente com ajuda de Ong's e do próprio governo com preparo de professores, de profissionais em geral, através de cursos, como o curso de Prevenção do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas, e do auxilio de muitos Órgãos diretamente interligados nessa realidade não só do país, mas algo que diz respeito ao mundo inteiro.

A escola pública infelizmente tem passado por muitos problemas no decorrer das décadas, "a escola tem sido apontada como local de primeiro contato com substâncias psicoativas.(1)" 

Sendo dessa forma, a escola não pode ser deixada de lado, como algo que não seria da sua conta, a escola passa a ser o lugar fundamental para ajudar a instruir não só seu corpo discente mas também a família destes, pois de que adiantaria intervir somente na sala de aula se o aluno vai para casa e muitas vezes se depara com uma família desestruturada, que não o percebe e portanto não vai auxiliá-lo nessa compreensão.

As Ong's por outro lado tem um outro perfil:

"principal ajuda para quem tenta se livrar das drogas ou do álcool no Brasil vem de organizações não-governamentais. Cerca de 60% das ações de prevenção, tratamento e redução de danos para dependentes são realizadas por instituições sem vínculo direto com o governo. A maior parte leva em conta a concordância do paciente no tratamento e a participação da família na recuperação.(2)"

As instituições ligadas diretamente ao governo por outro lado comportam o assunto de uma forma mais abrangente, já que ao contrário da escola, o seu objetivo principal é a prevenção e tratamento dos dependentes de drogas e dos que estão em situação de risco. São eles: Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas – SENAD, Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas - OBID, Conselho Nacional de Políticas sobre Drogas - CONAD(3), entre outros.

Em sumo, a escola não está sozinha para resolver os problemas relacionados diretamente à droga, e com o auxílio de todos será possível se não extinguir, mas evitar novas vítimas desse mal que ronda o mundo como um todo. Cabe à todos esse dever, e se deve exigir de todos que se cumpra.

(1)INTERVINDO NA RELAÇÃO ESCOLA E DROGAS

Gerlane Barbosa da Silva; Ana Martins Tomaz; Camila de Oliveira Bandeira; Dávila 

Cristina da Silva Nepomucena, Fabíola Barrocas Tavares, Centro de Educação/Departamento de Fundamentação de Educação/PROLICEN.

(2) http://www.antidrogas.com.br/mostranoticia.php?c=3692&msg=ONGs%20lideram%20combate

(3) Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas – SENAD

http://portal.mj.gov.br/senad/data/Pages/MJD0D73EAFPTBRNN.htm

Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas - OBID
http://www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/index.php

Conselho Nacional de Políticas sobre Drogas - CONAD
http://www.obid.senad.gov.br/portais/CONAD/index.php

Mundo Jovem no OBID
http://www.obid.senad.gov.br/portais/mundojovem/index.php

Programa Crack é Possível é Vencer!
http://www.brasil.gov.br/enfrentandoocrack/home 

Biblioteca virtual da SENAD com materiais diversos sobre drogas
http://www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/conteudo/web/biblioteca/abrowser.php?sp=/var/www/html/portais/OBID/biblioteca/&sub=documentos

A Agressividade na sala de aula e a culpa legada ao professor

A AGRESSIVIDADE NA SALA DE AULA 

Muitas vezes deparamos com alguns dizeres que partem de gestores, coordenadores e dos próprios pais, onde expõem-se colocando a culpa da agressividade dos alunos, de seus filhos, no professor, que é visto como aquele que tem que "se virar" para fazer com que alunos que são "educados" no lar ouvindo muitas vezes de pai ou de mãe quando muitas vezes dos dois, para agredir os demais colegas, simplesmente  ignore isso e passe a se interessar pela aula. Ora, de que forma interessar alunos desestimulados, educados para agredir pela cultura orientada em sua casa e muitas vezes pelo tipo de comunidade que vivem?  Pois, a organização da escola deve começar pela gestão e coordenação logo na entrada.  Escolas com a precariedade que lhe é inerente, situadas em locais de dificil acesso, onde os materiais tecnológicos são negados sob pena de serem destruídos pelos alunos, devido a sua indisciplina, que é dita pelo próprio gestor muitas vezes, é dificil de encontrar uma interação sadia entre corpo docente, discente comunidade e pais. Como modificar uma sala de aula indisciplinada (badernas, vandalismos e brigas), com alunos que não respeitam a presença do professor, sem os recursos necessarios para estimular os alunos? Como fica a situação do Professor? Ele tem que comprar DVD, televisão, e outros equipamentos com o salário dele para estimular os alunos? O governo dá os equipamentos porém eles nem sempre chegam a sala de aula e ai?

Várias perguntas e respostas fantasiosas, encontramos em livros de vários autores, respostas maravilhosas que na prática não funcionam, o professor sozinho não resolve nada, a menos que a família, a gestão, à coordenação, pessoal de apoio, enfim todos se envolvam e se comprometam com a disciplina não somente em sala de aula, como também nos lugares de acesso como corredores, pátios etc., ao invés de culpar o professor, a facilidade em por a culpa em alguém que não sejam eles mesmos é um ato de extrema irresponsabilidade e incompetência de gestores e familiares, pois ao abdicar de olhar seus defeitos olham como se os mesmos pertencessem aos professores e se eximem de resolvê-los, e não precisam ir longe apenas "detonam": "se meu filho bateu no tal colega, onde estava o professor que não viu?" Fácil a resposta,  por que não dizem: “desculpe professor, pois meu filho deveria está na sala de aula para aprender e não para bater. E o gestor apoiar ao professor ao invés de colocar os pais contra eles, o que de forma alguma é apoiado pelos seus superiores que não desejam que o professor enlouqueçam e exigem dos mesmos que tomem atitude para com estes tipos de alunos.

A falta de apoio da gestão escolar quando existe, também contribui para a indisciplina na sala de aula, a desorganização na entrada, os alunos sobem estabanados para a sala de aula, não fazem fila, não aceitam colaborar com o professor quando o mesmo necessita de seu apoio, se o mesmo insiste é chamado de incompetente, “você não está sabendo controlar sua sala de aula”. Por que não diz: “Como podemos resolver o problema de indisciplina na sua sala de aula?” Ao se chamar pais os colocam contra os professores e muitas vezes dizem: “é só a sala desta ou deste professor que é assim” posando de competente, enquanto na realidade o problema se estende por mais três salas de aula, mas aí o problema seria geral e não do professor, como o gestor resolveria, a menos que admitisse que tivesse sua parcela de culpa nisso?.

Hoje em dia com as atuais más informações despejadas nas mídias (televisão, internet) e jogos de PC, Playstation, etc. auxiliam também a indisciplina na sala de aula, alunos que estão acostumados em lan houses, com o próprio computador, celular, é dificil aceitarem aulas expositivas e mesmo  participativas, diante de tantas variedades de recursos que o professor pode usar e ficam de mãos atadas, têm principalmente nas escolas municipais e estaduais, que aceitar o mínimo porque os gestores por preconceito ou não, não querem correr o risco de esses alunos destruírem os equipamentos que são oferecidos exatamente para ajudar aos professores a estimular os alunos, principalmente aqueles revoltados devido ao autoritarismo dos pais em casa (pancadas, xingamentos,e empurrões) vingando seus problemas pessoais em seus colegas e professores, que muitas vezes são agredidos verbalmente pelas mães destes. Que dizem, ele puxou a mim, "não leva disaforo para casa". Tem que bater.

Enfim culpar o professor é fácil, é o mesmo que garantir ser reeleito se gestor e para os familiares mais fácil ainda, fechar os olhos para a realidade do filho e um dia pagar caro por isso, pois seus filhos levarão adiante e outros como eles também, não aceitarão serem agredidos e resolverão tudo na “porrada”, pois tal como seus pais ensinaram é a melhor maneira de resolver um problema, imagine se os professores resolvessem adotar tal método? Ainda bem que nisso somos superiores, mas chegará um momento em que o professor desistirá da sala de aula, para trabalhar em outra profissão em que não tenha que por obrigação dá educação doméstica, reeducar os modos dos filhos que logo quando chegar em casa deseducará, pois o que o professor ensinou de nada adiantará e correrá o risco de ser espacando e ainda no final do mês receber o salário que por maior que seja hoje em dia, nunca compensará tal sacrifício.

Autora: Katia Nascimento

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR O PAPEL DA FORMAÇÃO BÁSICA NA APRENDIZAGEM PROFISSONAL DA DOCÊNCIA (APRENDE-SE A ENSINAR NO CURSO DE FORMAÇÃO BÁSICA?)

 

Se ouve de ex-alunos, costumeiramente indignados com seus colegas professores e que se apresentam como críticos, inventivos, abertos, inovadores, durante o período em que freqüentam o curso de formação, e que, no momento seguinte, quando já inseridos na profissão, ignoram as duras críticas que fizeram à escola e aos seus professores e reproduzem o que já se tornou habitual no âmbito escolar tornando-se, eles próprios, objeto das críticas, o que pode ser exemplificado pelo estudo de França (1995):

Pudemos verificar, ao longo deste estudo, que os alunos do Curso de graduação em Pedagogia-ICHS-CUR-UFMT, em sua maioria, perdem o contato com a universidade depois de graduados. O distanciamento entre o egresso e sua instituição de origem, aliado a valores sócio-culturais, os levam a abandonar uma possível mentalidade científica adquirida na graduação e regredir a uma prática vinculada ao senso comum.

(França, 1999  ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.217)

Constatações como as apontadas acima parecem confirmar opiniões de que a formação básica tem um papel irrelevante, se não desprezível, no processo de aprendizagem profissional dos professores. Adepto dessa opinião, Esteve (1999) se considera (...) profundamente convencido de que os cursos de formação de professores não mudam a dinâmica das aulas nem tampouco o trabalho cotidiano do professor(...) a única que, de verdade, muda a atuação do professor ou professora é a reflexão sobre sua própria ação, com a ajuda de outros colegas mais experientes... (Esteve, ibid, p.218).

Carvalho (1994), por exemplo, sugere que os conhecimentos sobre o ensino são interpretados pelos professores conforme seus próprios valores, experiências, conhecimentos prévios, modos de pensar e agir, o que indica que podem, em maior ou menor grau, validar ou desconsiderar o saber de sua formação específica.

Torres (1999), tal como Carvalho, destaca a relevância da biografia escolar do docente na definição de suas práticas educativas e estilos de ensino. (...) Para identificar essa formação docente que ocorre ao longo da vida e em vários contextos e instituições, Torres adota o conceito de aprendizagem permanente:

Abordamos a questão da formação docente dentro do conceito de aprendizagem permanente, entendendo que os saberes e competências docentes são resultado não só de sua formação profissional, mas de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola e no exercício da docência (1999, ap. ibid).

Cavaco (1995), a partir de seus estudos sobre o ciclo de vida dos professores, constata que o jovem professor, diante da necessidade de encontrar soluções para as complexas situações com que se depara em sala de aula, é tentado a recuperar as suas experiências de aluno e a elaborar formas de atuação rotineiras que se afastam das propostas teóricas inovadoras anteriormente defendidas, o que revela a enorme influência do período de escolarização dos futuros professores sobre suas concepções e práticas docentes – a exemplo do que indica o depoimento de Martín (1998) e o estudo de França (1995).

Com base nas afirmações acima se pode interpretar que a aprendizagem da docência ocorre em vários contextos e instituições e ao longo de toda a experiência escolar e não escolar dos futuros professores. Isso revela, entre outras coisas, que os cursos de formação docente podem favorecer a aprendizagem profissional dos professores, tendo em vista certas condições e dentro de alguns limites. (ap. Mizukami e Reali, 2002, p.219)

A preocupação com a aprendizagem profissional da docência se insere no âmbito das preocupações com a melhoria da qualidade da educação, visto que a formação de professores[1] é, reiteradamente, apontada como elemento fundamental para sua ocorrência. Ainda que não sejam fatores exclussivos e/ou determinantes nos processos de melhoria do ensino, os professores e sua formação não podem ser ignorados nesses processos. Entretanto, se, por um lado há certo consenso na defesa da formação sólida e consistente dos professores como condição de um ensino mais significativo, por outro ainda é preciso aprofundar os estudos sobre a aprendizagem profissional da docência, em razão de que não se dispõe de uma teoria geral de conhecimentos sobre esses processos de aprendizagem (Torres, 1999, García, 1999, Mizukami, 2000 ap. MIZUKAMI & REALI 2002, p. 220)

A prática docente, por sua vez, é também importante fonte de aprendizagem, na medida em que gera, integra, revisa, rejeita ou convalida diversos tipos de saberes. A prática docente profissional é, então, ao lado de toda a experiência pessoal dos professores, contexto privilegiado de aprendizagem, na medida em que estes são levados a enfrentar e lidar com situações multifacetadas e sempre dinâmicas da escola e da sala de aula.

É uma falsa crença imaginar que, por exemplo, um professor formado na cultura escolar tradicional aceite, compreenda e adote a teoria construtivista como sua, de modo que ela passe a orientar as rotinas de sua classe, pelo simples fato de haver entrado em contato com ela. Isso confirma a opinião de que os professores, para além de meros consumidores de conhecimentos acadêmicos, a eles apresentados em cursos de formação inicial ou em serviço, são elaboradores ativos de conhecimentos profissionais[2]. Enfim, os professores possuem concepções, crenças, teorias, idéias sobre o trabalho docente. Essas concepções, adquiridas basicamente ao longo de sua formação ambiental, de sua biografia escolar, servem para guiar a ação docente e não se modificam somente pelo processo de formação específica. Pórlan (1999) considera que não basta que o professor tenha acesso a novos conhecimentos acadêmicos para compreende-los, aceita-los e buscar colocá-los em prática. O fato de reconhecer que não se sabe algo não desperta, necessariamente um desejo de aprender, nem tampouco de substituir determinadas concepções por outras. Essas posições são reafirmadas por Marcelo (1998):

As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formação está associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco claras e conhecidas. Demostrou-se que podem ocorrer contradições entre as teorias expostas e as teorias implícitas e que a mudança no conhecimento dos professores em formação não conduz necessariamente a mudanças em prática (1998, p.52 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.222)

Mizukami (2002) destaca a existência de uma formação cotidiana[3] no âmbito da profissão e da escola, de tal modo que:

Mesmo considerando-se situações em que a formação inicial possua a qualidade necessária para instrumentalizar os docentes, grande parte de sua formação se dá na escola em que trabalham e essa se constitui, portanto, em um espaço privilegiado de reflexão pedagógica, condição imprescindível para sua formação (1995, p.6 ap. ibid, p. 222).

Os professores, portanto, vivenciam determinadas experiências educativas, seja ao longo de sua vida escolar e pessoal ou profissional, durante as quais adquirem crenças, teorias didático-pedagógicas e esquemas de ação. Isso leva a crer que quando os docentes aprendem não tendem a fazê-lo somente em termos de conhecimentos acadêmicos, mas vinculando a aprendizagem à sua prática de alunos e de professores, ou seja, os docentes têm uma visão prática da sua ação e do seu conhecimento (o que devo fazer, a atividade que devo programar). Nesse sentido, os professores constroem saberes e práticas ao longo de sua trajetória profissional que são subvalorizados pelos formadores e pelos meios de comunicação mas que, no entanto, constituem os fundamentos de sua prática e competência profissional (Hernández, 1998, p.12, ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.223)

Essa forma de compreensão de aprendizagem docente favoreceu o delineamento de uma perspectiva de concepção e investigação que destaca o estreito vinculo entre as ações e a reflexão dos professores, assim como a elaboração de propostas de formação e profissionalização docente que atribuem destaque e valor à prática, encarada como instância de auto-análise e reflexão do trabalho docente. Nessa perspectiva, o professor é concebido como um profissional prático-reflexivo e investigador, capaz de garantir a integração entre reflexão e ação, de modo a tornar-se intérprete dinâmico e agente ativo de sua própria realidade. (...) Ainda que haja, entre essas diversas expressões, marcas que as diferenciem, existe uma intenção que as une: formar professores que sejam capazes de refletir sobre a própria prática, na expectativa de que a reflexão-na-ação e sobre-a-ação sejam convertidas em instrumentos de desenvolvimento de seu trabalho. (ap. ibid, p.224)

Acredita-se que quando o professor reflete na e sobre a sua ação, ele converte-se em um investigador na sala de aula e torna-se capaz de redefinir suas formas e esquemas de trabalho em proveito dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos.(Ibid, p. 224)

Cada professor, portanto, possui uma teoria prática sobre o que seja ensinar, responsável por orientar sua atividade em sala de aula, de tal modo que pode-se afirmar que (...)as teorias práticas de ensino constituem o conhecimento profissional do professor (Mizukami et al., 1998, p.493 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.225)

Não se coloca em dúvida que a prática reflexiva é uma fonte de aprendizagem e de regulação do trabalho do professor, no entanto, essa convicção não pode ser justificativa do mito do valor da experiência, segundo o qual os professores são levados a acreditar que são as experiências profissionais que realmente os formam, de tal modo que o saber sistematizado, especializado e formalizado torna-se dispensável (García, 1999, p.95 ap. ibid, p. 225). A propósito, Pérez-Gómez alerta que (...) o conhecimento-na-ação só é pertinente se for flexível e se apoiar na reflexão na e sobre a ação (Pérez-Gómez, 1992, p.112 ap. ibid, p.225)

Não podem ser deixadas aos professores, sozinhos e aleatoriamente, as tarefas de indagação, reflexão e trocas, pois nem sempre eles se mostram sensíveis a problemas e conflitos que são centrais na profissão docente. Há que sensibiliza-los “de fora”. E estaria aí um dos papéis mais importantes da universidade: sensibilizar os professores, em sua formação não apenas inicial, como também na continuada, para os problemas e os contextos do ensino (Chakur, 2000, p.251 ap. ibid, p.225)

Das afirmações acima se pode concluir que a prática é um espaço especialmente importante para a construção da aprendizagem profissional docente. Entretanto, na perspectiva do paradigma do pensamento do professor, a prática não é concebida como atividade assistemática, acrítica, de mera aplicação de princípios teóricos, mas como oportunidade para se refletir e se construir conhecimentos.

Ainda  que valorizado, o saber da prática parece não estar sendo suficiente para dotar os professores das habilidades requeridas ao exercício de sua profissão. Por isso, eles não podem acomodar-se ao controle autoritário da prática, nem, tampouco, encarar as teorias como instrumentos de natureza normativa, a serem aplicados de forma direta e imediata.  A formação de professores inclui, pois, os saberes adquiridos na prática, mas, também, a aquisição de bases teóricas sólidas.

Isso significa considerar que os professores não adquirem consciência automática de como lidar com as situações de sala de aula e que nem sempre as concepções ambientais orientam a ação de maneira organizada e compreensiva, até porque não se pode ensinar aquilo que não se aprendeu. Por isso, os professores precisam dispor de um tempo formalmente estabelecido para compartilhar os conhecimentos que adquiriram ao longo do seu desenvolvimento escolar e profissional.

Então reconhecer que os professores aprendem na prática cotidiana da sala de aula, assim como em diferentes momentos e circunstâncias, não significa desconsiderar ou eliminar o papel específico que ocupa o curso de formação básica nessa aprendizagem. (MIZUKAMI & REALI, 2002, p. 226)

Dado ao caráter excessivamente acadêmico, os cursos de formação inicial de professores têm sido alvo de várias críticas. Eles são acusados de ignorar os conhecimentos práticos dos professores, de estar associados a abordagens transmissivas e tecnológicas, de ter pequena incidência no trabalho realizado pela escola, de ser responsáveis pela transmissão de conhecimentos interpretados como objetivos, absolutos, indiscutíveis, ignorando a concepção de que os tem como problemáticos, provisórios, construídos social e historicamente, sujeitos a influências de diversas ordens, dentre outras tantas críticas. (id. Ibid, p.227)

(...) o conhecimento científico que se transmite nas instituições de formação converte-se definitivamente num conhecimento acadêmico, que se aloja não na memória semântica, significativa e produtiva do aluno-mestre, mas apenas nos satélites da memória episódica, isolada e residual.

(Pérez-Goméz, 1992, p.108, ap. id ibid)

Por isso, um certo conjunto de pesquisas tem mostrado que as atitudes e conhecimentos veiculados pelos programas de formação inicial têm escassas probabilidades de serem incorporados no repertório cognitivo dos futuros professores, que acabam confirmando e reforçando o que já haviam experimentado como estudantes[4]. Ora, por essa razão s cursos devem ser negados enquanto instância de formação de professores? Como sugere Esteve (1998,1999).

As disciplinas acadêmicas oferecidas nos cursos de formação despontam como decodificadoras dos alunos, visto que permitem ampliar seu vocabulário, assim como o conhecimento básico dos processos em exame e os recursos necessários a analise das situações que caracterizam o contexto profissional. Salienta-se, pois, que cada disciplina dá ao sujeito não apenas conhecimentos específicos, mas também códigos e uma linguagem que lhe permite explicar e compreender a realidade, ao mesmo tempo que algumas estruturas próprias do pensamento e do desenvolvimento cognitivo. (Garcia, 1999, p.21 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.228)

O curso de formação, desse modo, se converte em contexto de aprendizagem, com potencialidade para favorecer o aperfeiçoamento pessoal e profissional dos indivíduos. De certo modo, a influência mais importante do curso de formação de professores é estimular a (...) capacidade para aprender e o desejo de exercer esse conhecimento. (Joyce & Clift, ap. Garcia, 1999, p.81, ap. id.ibid, p.228)

Além disso, perceber também as dificuldades do aluno, que só é possível se o professor for capacitado, segundo Drouet, as disciplinas Problemas de Aprendizagem deveria ser obrigatório em todos os cursos de magistério, ligada à Psicologia da Aprendizagem. O conhecimento dos distúrbios da aprendizagem que interferem no processo educativo é muito importante para que o professor compreenda as dificuldades dos seus alunos e possa ajudá-los a superá-las. Devemos pensar em distúrbios de aprendizagem em geral e não apenas em distúrbio de leitura e escrita, como se faz freqüentemente. Todos os distúrbios de saúde em geral, os problemas emocionais, intelectuais, neurológicos, educacionais e sócio-econômicos da família precisam ser conhecidos e pesquisados pelos futuros professores na prática educativa. Esse conhecimento também facilitaria a avaliação. (Drouet, 1990, p.196)

No entanto, os estudantes tanto mais terão oportunidade de conhecer, refletir, examinar, entender de forma mais significativa as leituras e discussões acadêmicas quanto mais os conhecimentos estiverem articulados à realidade da escola e da sala de aula. À luz dos conhecimentos acadêmicos pode-se entender melhor a realidade, mas à luz desta pode-se melhor entender aqueles. (MIZUKAMI & REALI, 2002, p.228)

Se o acesso aos conhecimentos acadêmicos, habitualmente favorecidos pelos cursos de formação, não é suficiente como instrumento de formação profissional, igualmente não o é o extremo oposto, ou seja, considerar que a formação acadêmica não tem valor e que só a prática tem densidade formativa, como sugere Esteve (1998,1999). Das contribuições dos vários autores citados anteriormente pode-se concluir que a prática escolar, por si mesma, não é capaz de promover conhecimentos amplos, sólidos e reflexivos sobre a realidade da escola e da sala de aula, pois as rotinas já consolidadas da  cultura escolar dominante acabam fazendo frente às possibilidades de reflexão crítica.

Ainda que não sejam adquiridas por adição ou substituição e não tenham necessariamente impacto direto na sala de aula, os autores citados, com claras e raras exceções, defendem o acesso dos professores os conhecimentos acadêmicos e às teorias interpretadas como ferramentas intelectuais capazes de enriquecer o pensamento e ação destes e lhes instruir na análise e compreensão da realidade pedagógica.

Segundo Masdevall (2003)[5], está faltando que os professores, aqueles que estão todos os dias na brecha do difícil ofício do ensino, expressem suas experiências e suas reflexões sobre a solução dos problemas que enfrentam nas aulas. Sua perspectiva é necessária não só porque com ela podem ajudar e estimular outros colegas, superando o típico “isolamento” do professor, obrigado a resolver seus problemas solitariamente, e a falta de registro de memória coletiva de experiências, características dessa profissão, mas também porque contribuirão dessa forma a encurtar a distância entre teoria e prática pedagógica. (Masdevall; Costa; Paretas, 2003, p.11)

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[1] A aprendizagem profissional da docência é identificada de diferentes maneiras: saber ensinar implica ter o domínio do saber e saber fazer, do saber sistematizado e do saber escolar (Saviani, 1991, p.26 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p. 219), dos conhecimentos teóricos e metodológicos e dos modos do fazer docente (Libâneo, 1991, p.71 ap. ibid), de novas competências para ensinar (Perrenoud, 2000, ap. ibid), de saberes pedagógicos (Pimenta, 1999 ap. ibid) ou, para usar a denominação adotada pela Comissão de Especialistas do Curso de Pedagogia, por exemplo, o desenvolvimento de competências, habilidades e o domínio de conteúdos básicos capazes de credenciar o pedagogo ao exercício de sua profissão (‘Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica’, MEC, 2000)

[2] (Porlán, 1999, Domingo, 1996, Hernández, 1998, Gómez, 1996, ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p. 221)

[3] A formação cotidiana é aquela que...se dá no exercício da profissão e, portanto, na inserção em determinadas instituições, na atuação em diferentes classes e séries de ensino e na interação com sujeitos concretos...(Mello, 2000, p.13 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.22)

[4] Garcia, 1999, Carvalho, 1994, Martins, 1998, França, 1995, Torres, 1999 ap. id ibid

[5] título: proposta de Intervenção na sala de aula