A NECESSIDADE DA COMPREENSÃO DO CONCEITO DE INDISCIPLINA NA FORMAÇÃO DO DOCENTE

No meio educacional este assunto é, de um modo geral, superficialmente debatido. Além da falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina ou disciplina, a maior parte das análises parece expressar as marcas de um discurso fortemente impregnado pelos dogmas e mitos do senso comum (nem sempre de bom senso) (REGO, 1995 apud Aquino 1996,)  [1]

Ainda segundo Rego[2](1995), o próprio conceito de indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade: nas diversas classes sociais, nas diferentes instituições e até mesmo dentro de uma mesma camada social ou organismo. Também no plano individual a palavra indisciplina pode ter diferentes sentidos que dependerão das vivências de cada sujeito e do contexto em que forem aplicadas.

De acordo com o dicionário o termo disciplina pode ser definido como ‘regime de ordem imposta ou livremente consentida. Ordem que convém ao funcionamento regular de uma organização (militar, escolar, etc.). Relações de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor. Observância de preceitos ou normas. Submissão a um regulamento’. E disciplinar, o ato de sujeitar ou submeter à disciplina: disciplinar uma tropa. Já o termo indisciplina refere-se ao ‘procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência; desordem; rebelião’. Sendo assim, indisciplinado é aquele que ‘se insurge contra a disciplina’. (FERREIRA, 1986, p.595 apud AQUINO, 1996, p.85).

Algumas mudanças de um tempo para cá no currículo referente à Pedagogia e o Magistério não tiveram interesse por uma formação em que o professor realmente fosse preparado para reger uma sala de aula, e ter a devida atenção aos alunos, como a indisciplina, por exemplo, que não é entendida pelos docentes, pois, na observação feita pude perceber que, por exemplo, em casos em que o aluno se dispersava não era indisciplina, mas um comportamento causado pela indiferença dos pais e da própria professora aos problemas dele não ajudando a este tipo de aluno prejudica-no e agravam o problema.

O que realmente os professores esperam é ter em suas salas de aula alunos não humanos, sem as emoções humanas, e sim, fabricados de casa, quietos e não o contrário, como diz o Wallon: ‘... o indisciplinado é o que se rebela, que não acata e não se submete, nem tampouco se acomoda, e, agindo assim, provoca ruptura e questionamentos. (REGO, 1995 ap. Aquino 1986:85)

O aluno que se insurge contra as regras, tem seus próprios conceitos, confunde a esses professores despreparados para esse aluno novo, que não reconhece autoridade, muitas vezes nem da própria família, que dirá do professor.

Wallon (1975), diz: “É curioso observar que, nesta perspectiva, qualquer manifestação de inquietação, questionamento, discordância, conversa ou desatenção por parte dos alunos é entendida como indisciplina, já que se busca[3]‘obter a tranqüilidade, o silêncio, a docilidade, a passividade das crianças de tal forma que não haja nada nelas nem fora delas que as possa distrair dos exercícios passados pelo professor, nem fazer sombra à sua palavra’”.(Id. Ibid, p.85-86)

 “...O desempenho do professor pode ser controlado pela sua necessidade de obter o salário. Em troca deste, a escola, muitas vezes, lhe impõe certas exigências: realizar as formalidades burocráticas, dar as aulas, cumprir o programa e, se conseguir, manter os alunos bem – comportados e fazê-los estudar”.

(Reinaldo Matias Fleuri, s/a, p.43)

“A instituição escolar, ao impor autoritariamente estas exigências ao professor, investe-o do mesmo tipo de autoridade. Uma autoridade cuja força reside, sobretudo no fato de que ele detém, por obrigação institucional, os instrumentos de controle pedagógico em sala de aula (a caderneta de chamadas, o poder de conferir nota e de reprovar), mediante os quais pode exigir submissão dos alunos a seu programa”. (Idem Ibid.)

Uma das abordagens, mais importantes é a que está no sentido de Vygostky e La Taille ‘... O limite situa, dá consciência de posição ocupada dentro de algum espaço social: a família, a escola, e a sociedade como um todo’. (LA TAILLE, p.9, grifos do autor ap. REGO 1995 ap. AQUINO, 1996, p. 86)

Partindo destas premissas, no plano educativo, um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, se inquieta e se movimenta na sala, (Isto porque entendemos que, no processo de construção de conhecimentos, os alunos devam ter participação ativa. Sendo assim, as inquietações, as movimentações em sala, as interações entre as crianças, não se confundem com atos indisciplinados já que são indicadores de envolvimento por parte dos alunos.), mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e sentimentos alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se auto governar (no sentido expresso por Vygotsky, 1984), que não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo com seus pares. Nesse caso, a disciplina não é compreendida como mecanismo de repressão e controle, mas como um conjunto de parâmetros (elaborados pelos adultos ou em conjunto com os alunos, mas principalmente internalizados por todos), que devem ser obedecidos no contexto educativo, visando a uma convivência e produção escolar de melhor qualidade. Deste ponto de vista, a disciplina é concebida como uma qualidade, uma virtude (do indivíduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente como um objetivo a ser trabalhado e alcançado pela escola. Como decorrência, a disciplina, ao invés de ser compreendida como um pré-requisito para o aproveitamento escolar, é encarada como resultado (ainda que não exclusivo) de prática educativa realizada na escola. (REGO, 1995, ap. Aquino 1996, p. 86-87)

Um outro aspecto capaz de influenciar significantemente o processo educativo desenvolvido na instituição escolar diz respeito à visão dos diferentes elementos da comunidade escolar, (professores, técnicos, pais e alunos) sobre as causas da indisciplina. Entendemos que é necessário identificar, principalmente, os pressupostos subjacentes às explicações geralmente manifestas pelos educadores, que acabam por revelar, ainda que de maneira implícita, determinadas visões sobre o processo de desenvolvimento pela escola. (REGO, 1995b, ap. Aquino, 1996, p.87)

Para Kramer[4] (1993) se os estudos históricos nos ajudam a situar a proposta pedagógica no contexto político mais amplo; se os estudos sociológicos orientam nossa definição sobre o papel que atribuímos à escola e quanto aos conhecimentos a que deve dar acesso; se, ainda, as pesquisas de cunho psicológico nos fornecem subsídios valiosos para planejar e desenvolver nosso currículo, os estudos antropológicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as próprias características específicas dos professores e da escola como instituição.

Isso significa reconhecer que as crianças são diferentes e têm especificidades, não só por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos do desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores presentes na sua família e na localidade mais próxima interferem na sua percepção do mundo e na sua inserção. E, ainda, também, os hábitos, valores e costumes dos profissionais que com elas convivem no contexto escolar (professores, serventes, supervisores etc.) precisam ser considerados e discutidos.’(Kramer, Sonia, 1993, p.22)[5]

Em escolas tradicionais, encontramos, por exemplo, professores com mentalidades tradicionais, que inibem qualquer ação do aluno, principalmente a sua criatividade. Frienet propõe que a própria escola seja criadora de seus próprios problemas. Frienet[6] (1896-1966) diz:

‘No que diz respeito à sua visão de educação, é preciso destacar as críticas que dirige à escola tradicional, inimiga do tatear experimental’, fechada, contrária à criatividade, á descoberta, ao interesse e ao prazer infantil. Nesse sentido, Frienet denuncia as práticas, os manuais e os prédios escolares como os produtores de ‘doenças’ escolares graves, tais como as dislexias, anorexia escolar etc., mas critica também as propostas da escola Nova, em particular Decroly e Montessori, questionando seus métodos por suporem materiais, local e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico. Para Frienet, as mudanças profundas na educação deveriam ser feitas pela base – pelos próprios professores.’

A ênfase maior é dada ao trabalho: as atividades manuais são consideradas tão importantes quanto as intelectuais, e a disciplina e a autoridade são frutos do trabalho organizado. (Frienet, 1971 ap. Kramer, 1995, p.33-34)

É importante que o professor mantenha-se interessado no aluno, como ser humano, no seu desenvolvimento. A falta de preparo do professor o torna preso a metodologias e os torna regressivos, exigindo do aluno, atitudes exigidas a eles pela escola. A disciplina não é conseguida forçando-se uma atitude e sim construindo organizacialmente segundo Frienet uma, o que só é possível com o professor, desde que este esteja capacitado.

Segundo Aquino (1996)[7] os relatos dos professores testemunham que a questão disciplinar é atualmente, uma das dificuldades fundamentais quanto ao trabalho escolar. Segundo ele, o ensino teria como um de seus obstáculos centrais a conduta desordenada dos alunos, trazida em termos como: bagunça, tumulto, falta de limite, maus comportamentos, desrespeito às figuras de autoridade.

De um lado o professor querendo se impor e de outro a resistência do aluno em não se deixar dominar. O que gera conflito e faz com que os tomem atitudes drásticas como exercer autoridade sobre eles, para dominá-los ou domesticá-los. A ineficiência de recursos que teria que ter recebido em sua formação, leva-os a tomar atitudes muitas vezes mais reprováveis que a própria indisciplina dos alunos.

Numa perspectiva genericamente psicológica, a questão da indisciplina estará inevitavelmente associada à idéia de uma carência psíquica do aluno. Entretanto, vale advertir desde já que o fenômeno não poderá ser pensado como um estado ou uma predisposição particular, isto é, um atributo psicológico individual (e, no caso, patológico), mas de acordo com seus determinantes psicossociais, cujas raízes encontram-se no advento, no sujeito, da noção de autoridade. (Aquino, 1996, p.39)

Desse ponto de vista, o reconhecimento da autoridade externa do professor, no caso pressupõe uma infra-estrutura psicológica, moral mais precisamente, anterior à escolarização. Esta estruturação refere-se á introjeção de determinados parâmetros morais apriorísticos, tais como: permeabilidade a regras comuns, partilhar de responsabilidades, cooperação, reciprocidade, solidariedade etc. Trata-se, pois, do reconhecimento da alteridade enquanto condição sine qua non para a convivência em grupo e, conseqüentemente, para o trabalho em sala de aula. (Aquino, 1996, p.39)

É interessante ressaltar que para comportamentos indisciplinados não há apenas uma explicação, e sim vários fatores que a provoca. Jose & Coelho, mostra a necessidade de se conhecer o aluno:

“É de suma importância, portanto, que o professor conheça o processo de aprendizagem e esteja interessado nas crianças como seres humanos em desenvolvimento. Ele precisa saber o que seus alunos são fora da escola e como são suas famílias”.

(1995, p.13)

Em observações foi notado exatamente o contrário, os pais queriam saber como estavam seus filhos, mas os professores não queriam saber da vida de seus alunos além da sala de aula.

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[1] Teresa Cristina R. Rego – Pedagoga, mestre e doutoranda pela Faculdade de Educação da USP.

[2] Autora de Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação- Vozes, 1995.

[3] Rego, 1995, ap. Aquino, p.83

[4] Professora universitária. Pesquisadora nas áreas de educação pré-escolar, linguagem e alfabetização, formação de professores.

[5] Sonia Kramer (coordenadora); Pereira; Oswald; Assis – Uma alternativa curricular para a educação infantil – ed. Ática, 6 ª ed., 1993, São Paulo, p.22

[6] Frienet, Celestin, 1971 ap. Kramer, Sonia,1995, p.33-34

[7] Aquino – mestre e doutor em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP, 1996, p.39.

OS PROBLEMAS NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

OS PROBLEMAS NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

Como crianças naturalmente têm que um dia ler e escrever há sempre a possibilidade que isto não aconteça como se espera, e algumas passam a apresentar alguns problemas e dificuldades em lidar com tais problemas.

De acordo com Frith (1985), há três estratégias básicas para se lidar com a palavra escrita, que evoluem à medida que a criança passa por três etapas da aquisição da leitura e escrita. A primeira estratégia, a Logográfica, desenvolveu-se na fase Logográfica. O uso desta estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas idiossincráticas. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, mas sim pistas não-alfabéticas, como por exemplo, o contexto, a cor da palavra e do fundo, o formato da palavra etc., na ausência de tais pistas contextuais, a palavra pode não ser reconhecida. Além disso, a palavra é tratada como um todo, e a substituição de letras pode passar desapercebida. A segunda estratégia, a fonológica, desenvolveu-se na fase alfabética. Ela implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e fonemas) e utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência entre letras e fonemas. Com o desenvolvimento desta estratégia, o indivíduo passa a ser capaz de ler corretamente palavras regulares, mas perde a habilidade de ler certas palavras irregulares, o que antes era feita com a mesma facilidade desde que fossem freqüentemente encontradas. Finalmente, a estratégia lexical desenvolveu-se na fase ortográfica e implica na construção de unidades de reconhecimento nos níveis lexical e morfêmico. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente, sem conversão fonológica. Estas unidades de reconhecimento visual são denominadas logogens (Pinheiro, 1994)[1].

Há três diferentes estratégias para leitura e a escrita: as estratégias logográfica, fonológica e lexical, que se desenvolvem nas estratégias logográfico, alfabético e ortográfico, respectivamente. Quando uma nova estratégia se desenvolve, a anterior não desaparece, mas sua aplicação e importância relativas diminuem. Assim, as estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor competentes. Neste caso, a estratégia a ser usada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou escrito. A estratégia logográfica continua útil para ler sinais de trânsito, marcas e logotipos, a fonológica, para ler pseudopalavras e palavras novas, como as de bulas de medicamentos, e a lexical, para ler palavras grafo-foneticamente irregulares, mas de lata freqüência na língua. (...) A passagem de uma estratégia a outra ao longo dos estágios é acompanhada por um aumento da competência da leitura e da escrita. Vejamos a leitura, por exemplo, no estágio logográfico, como a criança ainda não faz decodificação grafo-fonêtica, mas apenas reconhecimento visual de um pequeno conjunto de palavras familiares, ao encontrar palavras novas, ela tende a procurar adivinhar seu significado, e comete trocas na leitura. No estágio alfabético, como a criança só lê por decodificação grafo-fonêtica estrita, ela tende a regularizar a pronúncia de palavras de palavras cuja grafia é irregular e, assim, a não entender o significado daquelas palavras, caso do aluno da escola A, Luis Carlos[2]. É só no estágio ortográfico, depois que a decodificação grafo-fonêtica se tornou automática, rápida e baseada em unidades de reconhecimento visual maiores (os logogens), em que as crianças já pode fazer acesso a um léxico mental, que ela lê palavras irregulares sem erro. Em sumo, segundo Morton[3] (1968, 1969, 1989), a leitura competente desenvolveu-se de acordo com um modelo de processo duplo. O acesso à pronúncia ao significado pode ser obtido por meio de duas estratégias ou processos, um direto e outro indireto. A estratégia indireta envolve mediação fonológica e é chamada processo fonológico; enquanto que a direta não a envolve e é chamada processo visual-lexical.

Características psicolingüísticas dos itens de leitura.

Segundo o modelo de Ellis e Young (1988)[4], as características das palavras determinam qual das rotas será usada para a leitura. Esta características são denominadas psicolingüísticas (Partz, 1997, p.59)[5], entre outras, a regularidade, a lexicalidade, a freqüência e o comprimento. Regularidade diz respeito ao tipo de correspondência existente entre a letra e som. Assim, palavras em que há correspondência biunívoca (Lemle, 1991), ou seja, em que cada letra corresponde a apenas um som e vise-versa são chamadas de regulares (por exemplo pata). Palavras regra, por sua vez, são aquelas em que a correspondência letra-som é regulada por regras de posição (como a palavra casa, em que a letra ‘s’ soa como ‘z’ porque está entre duas vogais). Há ainda casos em que esta correspondência não segue regra alguma, sendo totalmente arbitrária (por exemplo, na palavra exército, em que a letra ‘x’ soa como ‘z’). Neste caso, tais palavras são ditas irregulares. Palavras regulares, de acordo como o modelo acima exposto, podem ser lidos corretamente tanto pelo rota fonológica quanto pela rota lexical, porém, palavras irregulares só podem ser lidas corretamente pela rota lexical, pois a aplicação de regras de correspondência grafema-fonema poderia levar a erros de pronúncia, chamados de regularização grafo-fonêtica. Assim, o efeito de regularidade segue o uso da rota fonológica, o que acontece com o aluno entrevistado na escola A, Luis Carlos[6] que põe ‘Satiado’ ao invés de ‘chateado’.

Comprimento refere-se ao tamanho do item. Pode ser definido em termos de números de letras ou de sílabas componentes, por exemplo: a leitura pela rota lexical não sofre efeito do comprimento, enquanto a leitura pela rota fonológica é mais precisa para itens curtos são longos. Assim, o efeito de comprimento sugere o uso da rota fonológica.

A manipulação de variáveis psicolingüísticas pode, ainda, permitir analisar se crianças com dificuldades na alfabetização apresentam distúrbios específicos no uso de uma ou de outra rota de leitura, bem como a influência do tipo de método usado para alfabetizar sobre o desenvolvimento dessas rotas[7].

A compreensão do princípio alfabético é obtida quando três pré-requisitos são satisfeitos: a consciência de que a língua falada é segmentável em unidades, a de que essas mesmas unidades se repetem em diferentes palavras ouvidas, e o conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e fonemas.

A importância da rota fonológica para o desenvolvimento da leitura, de acordo com Share (1995), a rota fonológica é essencial para o desenvolvimento da leitura. No estágio inicial da leitura, o processo de decodificação fonológica é fundamental para a aquisição das representações ortográficas das palavras, o que posteriormente permitirá a leitura via rota lexical. Nos estágios posteriores, a decodificação ainda continua sendo de extrema importância, visto que o leitor está sempre se deparando com palavras desconhecidas.

Os principais padrões de disfunção da leitura, segundo Moraes (1995) e Seymour (1987)[8], os principais padrões de disfunção na leitura podem ser divididos em dislexias periféricas e centrais. Nas dislexias periféricas, os distúrbios ocorrem na análise visual. (e. g., dislexia visual e distúrbio de negligência), ou no reconhecimento das palavras (e. g., a leitura letra-a-letra e dislexia atencional). Já nas dislexias centrais, os distúrbios ocorrem em componentes das rotas fonológicas e/ou lexical. Segue uma breve descrição de cada um desses quadros:

Dislexia de negligência: os distúrbios também estão no sistema de análise visual. Na leitura ocorrem erros sistematicamente em certas partes da palavra (geralmente na parte inicial).

Como ocorre com Luis Carlos, ‘satiado – chateado, o que não significa que se trate de uma criança disléxica de negligência, mas existe a possibilidade, pois, o aluno, mesmo vendo a palavra escrita, escreveu de modo diferenciado. Outros exemplos dele são: ‘terçera – terceira’; coseguio – conseguiu.

Dislexia fonológica ou as dislexias centrais (síndrome de um único componente (Pinheiro, 1995))[9]. Há dificuldade na leitura pela rota fonológica e, portanto, a rota lexical é preferencialmente usada. A leitura de pseudopalavras e de palavras desconhecidas é problemática, mas a leitura de palavras familiares é feita normalmente independentemente da regularidade ou do comprimento.

Crianças com dificuldades severas de leitura e escrita também freqüentemente apresentam distúrbios na memória de trabalho fonológica.

A consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos (Berterson & De Geder, 1989; e outros)...Um grande número de estudos tem relatado que a habilidade de estas conscientemente atentos aos sons da fala se correlaciona com o sucesso na aquisição da leitura e escrita (e. g. Calfee, Lindamood & Lindamood, e outros)[10].

Como aponta Morais (1995), alguns fonemas não são segmentos acústicos independentes. Portanto, de modo a ser capaz de identificar fonemas individuais, a criança precisa receber instrução explícita sobre regras de mapeamento da escrita alfabética, isto é, o ensino forma e sistemático da correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita (Jenkins & Bawen, 1994)[11].

Alegria et al (1997) enfatizam que a tomada de consciência de que a fala possui uma estrutura fonêmica subjacente é essencial para a aquisição da leitura, pois esta estrutura utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que possibilita à criança ler qualquer palavra nova (apesar de cometer erros em palavras irregulares). Tal geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois, ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Este processo aos poucos contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra, que poderá, então, ser lido pela rota lexical. Ou seja, o próprio processo fonológico é que possibilita a posterior leitura lexical (Share, 1995)[12]. Caso de Luis Carlos, citado no questionário e na avaliação dos alunos.

Ta gravidade possibilitada pela decodificação fonológica na leitura inicia é estimulada pelos métodos fônicos de alfabetização, em oposição aos métodos globais. Segundo Morais (1995), Hempenstall (1997) e Lemann (1997), dentre outros, os trabalhos de pesquisa mais rigorosos são unânimes em demonstrar que os métodos de ensino que enfatizam a instrução direta e explicita do código alfabético são os que apresentam os melhores resultados. Essas superioridades dos métodos fônicos á ainda mais evidente no caso de crianças de casses sociais desfavorecidas (Stahe & Kuhn, 1995; Vellutino, 1991; Yatis, 1988), que não dispõe de uma estrutura familiar que manteve a leitura e a escrita e forneça as condições básicas para que elas ocorram (e. g., leitura de estórias para ass crianças e contato com textos escrito).

A importância da leitura fonológica nos estágios iniciais da leitura é reforçada por estudos como o de Freebody e Byrne (1988). De acordo com eles, 2/3 das crianças de 2ª e 3ª séries primárias apresentam desempenhos compatíveis em leitura fonológica e lexical (ou seja, elas são boas em ambas ou fracas em ambas). Contudo, 1/3 das crianças tendem a ser ou fortes na leitura fonológica e fracas na lexical, ou o inverso. Os autores chamaram as primeiras de leitores ‘fenícios’ e as últimas de leitores ‘chineses’. Na 2ª série, a pontuação de compreensão da leitura obtida pelos leitores ‘chineses’ é maior que a dos leitores ‘fenícios’. No entanto, da 3ª série em diante, o padrão tende a se inverter. Ou seja, a longo prazo, um estio da leitura ‘fenício’ é muito mais vantajoso que um estio de leitura ‘chinês’[13].

O padrão de leitura logográfica resultante do método global funciona apenas enquanto os requisitos forem ainda tão baixos e elementares que o universo de palavras a serem idas pode ser armazenada visualmente, ou então eficazmente adivinhando recorrendo ao contexto da estória ou enredo. Contudo, à medida em que a criança progride da 2ª para a 3ª série e desta para a 4ª série e 5ª série, os requisitos formais de leitura (e. g. vocabulário, gramática) aumentam, de modo a sobrecarregar irremediavelmente a capacidade da memória em armazenar representações logográficas. Paralelamente, os mecanismo, os de adivinhação pelo contexto tornam-se cada vez menos eficazes, o que resulta numa grande dificuldade em ler e aprender conhecimentos novos. Por outro lado, a esta altura, as crianças ‘fenícias’ que aprenderam a ler por meio da decodificação fonológica, depois de se tornarem mais e mais proficiente em tal mecanismo gerativo, lêem a velocidade progressivamente maiores, acumulam maiores vocabulários e, assim, alcançam níveis de compreensão de leitura cada vez mais elevados. Dados como estes são fortes evidências corroborativas da importância da rota fonológica e da consciência fonológica para o desenvolvimento da leitura.

De fato, a instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução de correspondência grafema-fonema, acelera a aquisição da leitura. (Ball & Blachman, 1991, Hohn & Ehri, 1983)[14]. (...) Por outro lado dificuldades com a consciência fonêmica tendem a dificultar o desenvolvimento da leitura e da escrita. Evidência do envolvimento da consciência fonêmica na leitura é dada por crianças e adultos que falham consistentemente em leitura e tarefas de consciência fonêmica, apenas de inteligência e instrução adequadas e de pressão social (Mann & Brady, 1988). Crianças com dificuldade de escrita freqüentemente apresentam atrasos em consciência fonológica, além de problemas para representar estímulos verbais fonologicamente e dificuldades para recuperar informações fonológicas armazenadas na memória (Catts & Kamhi, 1986)[15].

Uma outra hipótese pode ser levantada, a de que ambas, consciência fonológica e memória verbal, são funções de outra variável mais abrangente, e que distúrbios nesta outra variável causariam dificuldades com a consciência fonológica, a memória verbal e, conseqüentemente, leitura e escrita.

Diversas teorias têm sido desenvolvidas objetivando compreender quais as causas das dificuldades com leitura e escrita. Dentre as hipóteses levantadas, destacam-se aquelas que atribuem tais dificuldades a um distúrbio vísuo-espacial (e. g., Ajuriaguerra, 1953; entre outros), a um distúrbio fonológico mais geral (e. g., Vellutino, 1979; e outros), a um distúrbio fonológico expressivo (e. g., Jenkins & Bowen, 1994), a distúrbios com o processamento temporal (e. g., Share, 1995), a dificuldades com que o estabelecimento de representações fonológicas precisas na memória de longo prazo (e. g., Elbro, 1998), ou ainda, a dificuldades na percepção involuntária e não consciente dos sons da fala (e. g., Morais, no prelo)[16].

(...) O resultado mais importante, porém, foi o de que os maus leitores têm desempenhos inferiores somente quando devem discriminar entre duas consoantes foneticamente semelhantes. Assim, por exemplo, os maus leitores têm dificuldade em discriminar as sílabas ‘ba’ – ‘da’, que diferem entre si em apenas uma características fonética( ‘e’ ponto de articulação), mas têm desempenhos semelhantes aos dos bons leitores quando devem discriminar as sílabas ‘ba’ – ‘as’ e ‘da’ – ‘as’, que diferem em três características fonéticas (i e, sonorização, ponto e modo de articulação). Ou seja, os resultados sugerem que[17]:

a)      As dificuldades dos maus leitores são específicos ao material verbal;

b)      Tais dificuldades somente são observados quando os estímulos são apresentados por curto período de tempo e com intervalos muito pequenos entre si;

c)      Tais dificuldades somente ocorrem quando os estímulos a serem discriminados são foneticamente similares. Portanto, este estudo fornece evidências de que as dificuldades dos maus leitores estão relacionados tanto a problemas que envolvem alta demanda temporal quanto a problemas que envolvem a identificação de estímulos da fala foneticamente semelhantes.

Os achados de Morais (no prelo) corroboram a hipótese de que dificuldades com a identificação da fala podem subjazer às dificuldades de leitura e escrita.

Elbro (1988)[18] (...) Maus leitores teriam representações fonológicas pouco distintas entre si, o que acarretaria dificuldades em tarefas envolvendo discriminação fonológica. Esta teoria desenvolvida por Elbro é bastante semelhante à teoria sobre a dificuldade de percepção da fala (e. g., Morais, no prelo). Porém, enquanto, Morais enfatiza a percepção como fonte do distúrbio, Elbro enfatiza a estocagem na memória de longo prazo.

Finalizando, a presença de tantas teorias diferentes e, às vezes, contraditórias sobre as possíveis causas das dificuldades de consciência fonológica e de leitura e escrita é devido, em grande parte, à complexidade da área. Há abrandanntes evidências de correlação positiva entre habilidades de leitura, escrita, consciência fonológica e outras habilidades fonológicas, como a percepção, a discriminação e o armazenamento de informações fonológicas (...) estudos aplicados, (...), já oferecem uma forma prática de auxiliar crianças com dificuldades em leitura e escrita, numa integração, pela experimentação sistemática, entre os progressos teóricos e as soluções requeridas pela prática, de forma que ambas as áreas, teoria e prática, se complementem e se auxiliem mutuamente[19].

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[1] Apud CAPOVILLA & CAPOVILLA, pp. 10-11. ver referências.

[2] Ver análise do questionário dos alunos.

[3] Idem, pp.11-12.

[4] Idem, pp. 23-24.

[5] Idem, ibid.

[6] ver avaliação2 em mapeamento diagnóstico e em anexos.

[7] CAPOVILLA & CAPOVILLA, p.25. Ver referências.

[8] CAPOVILLA & CAPOVILLA, p.26. Ver referências.

[9] Idem, p.27.

[10] idem, p.29.

[11] idem, p.31.

[12] idem, p.31.

[13] idem, p.32.

[14] idem, p.32.

[15] idem, pp. 33-34.

[16] Idem, pp.207-208.

[17] Idem, pp. 211-212.

[18] Idem, p.212.

[19] idem, p. 215.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPOVILLA, Alessandra G. S.; CAPOVILLA, Fernando C. Problemas de Leitura e Escrita – como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2ª ed. – São Paulo: FAPESP, memno, 2000, pp.10-34, 207-215.

FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita Emília Ferreiro e Ana Teberosky; trad. de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso – Porto Alegre: Artes Médicas, 1985, pp.271-273.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública – A pedagogia crítico-social dos conteúdos, Edições Loyola, pp.21-24.

LIMA, L O. PIAGET, Sugestões aos educadores. Petrópolis: VOZES, 1999, pp.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 10ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2001, p.224.